Она выступает против «некритического использования хорошо звучащих терминов», таких, как «олимпийская семья» и «олимпийских дух», «которые способствуют загадочности и элитарности, и в то же время скрывают власть и мотивы выгоды, которые лежат в основе предприятий, связанных с Играми». По ее мнению, «программы олимпийского образования и олимпийской информационно-пропагандистской деятельности в бесчисленных школах призваны содействовать в значительной степени некритическому воззрению на олимпийский спорт и индустрию Олимпийских игр. Эти программы очень популярны в странах, которые активно лоббируют проведение Олимпийских игр. В городах, которые будут принимать Игры через семь лет, есть более десятка национальных олимпийских комитетов, участвующих в торгах и подготовке. Их деятельность обычно включают просветительские кампании, ориентированные на детей и молодежь» (Lenskyj, 2008, р. 1, 2, 78).
4. Ориентация на гуманизацию физического воспитания. /73/ Авторы некоторых зарубежных публикаций излагают и обосновывают концепции гуманизации современного физического воспитания (например: Кряж В. Н., 1996а, б, 2007; Кряж В. Н., Кряж З. С., 2001, 2012; Meakin, 1981; Ramunas, 1968; Ross, 1978; Zuchora, 1979).
Такова краткая и общая характеристика основных концептуальных подходов зарубежных исследователей к современному физическому воспитанию.
2.2. Конкретизация общих подходов
Некоторая дополнительная информация об указанных выше основных подходах, позволяющая их конкретизировать, содержится в упомянутых выше аналитических обзорах, в которых предпринята попытка сгруппировать, классифицировать, систематизировать наиболее популярные в Европе, Канаде и США концепции физического воспитания.
Значительный интерес в этом плане представляет книга Э. Майнберга «Основные проблемы педагогики спорта» (Майнберг, 1995).
Здесь отмечается, что в течение длительного времени главной в концепциях физического воспитания была идея образования. Однако, начиная с конца 1960-х – начала 1970-х годов, наряду со сторонниками этой идеи (например, Кряж В. Н., 2007) предлагаются и другие подходы.
Как отмечает Э. Майнберг, представители одного из подходов (С. Гюльден-пфенниг, 1973; В. Гюнцель, 1975) обосновывают необходимость ориентации физического воспитания на идею эмансипации, которая трактуется по-разному: в очень широком плане (например, в политическом смысле) – как эмансипация женщин или как стремление человека к свободе, протест против существующей социальной системе и т. д.), и в более узком – как способность физического воспитания на основе тесного взаимодействия педагога и учеников, что способствует ликвидации дистанции между ними и установлению отношений партнерства и сотрудничества.
Конкретизацией такого подхода к физическому воспитанию является подход, выдвигающий на первый план идею коммуникабельности, общительности, способности к общению. Особенно важным считается обучение социально корректному поведению, т. е. развитию таких качеств, как уважение к другим, готовность помогать, взять на себя ответственность и т. д. (Дигель, 1977, 1982).
Некоторые зарубежные специалисты в качестве руководящей идеи физического воспитания предлагают деятельную активность – способность к осознанным, ответственным действиям (Д. Бродман, А. Требельс, 1976; Д. Р. Кванц, 1979; Й. Функе, 1978; Х. В. Эни, 1977, 1979; и др.).
Относительно роли спорта в физическом воспитании высказываются различные мнения. Э. Майнберг, ссылаясь на Д. Бродмана (1979), приводит (цит. по Майнберг, 1995, с. 54), например, пять точек зрения относительно места и значения школьного спорта в «преподавании физкультуры» (физическом воспитании школьников):
как условие преподавания физкультуры;
как область прогнозирования и эксперимента;
как дополнение программы преподавания физкультуры;
как целенаправленное продолжение задач и целей программы преподавания физкультуры;
как альтернатива преподаванию физкультуры.
/74/ Э. Майнберг отмечает пестроту предлагаемых целевых установок преподавания физкультуры (физического воспитания) и обучение ученика в том числе:
1) учиться играть с другими учениками и против других учеников (или иметь такую возможность);
2) обрести основные познания и опыт в области двигательной, моторной активности (или иметь такую возможность);
3) участвовать в соревновании (или иметь такую возможность);
4) выполнять движения и самовыражаться посредством движения (или иметь такую возможность);
5) иметь возможность приобрести спортивно-теоретические познания и уметь их применять (обладать знаниями);
6) иметь возможность занять сознательную позицию по отношению к спорту (иметь свою позицию)» (Майнберг, 1995, с. 101–102).
Перечень этих целевых установок, пишет Э. Майнберг, чаще всего соответствует распространенной схеме классификации, которая проводит различие между психомоторной, аффективной и когнитивной деятельностью. «Это означает, что наряду с приобретением и совершенствованием двигательных навыков и основных моторных качеств в процессе преподавания физкультуры ученик должен знакомиться с имеющими отношение к спорту знаниями, установками, мотивациями, ценностями, социально корректным поведением и т. д.» (Майнберг, 1995, с. 102).
Таким образом, как отмечает Э. Майнберг, комплекс педагогических целей, которые рекомендуются учителю физкультуры, «весьма широк – от моторных, аффективных, эстетических до социальных и этических вопросов – они-то и составляют основной комплекс педагогических целей в узком понимании этого слова. К этому следует присоединить, само собой разумеется, мотив здоровья (хорошего самочувствия, комфортности), который при всей своей связи с педагогическими проблемами здоровья имеет чисто медицинское обоснование» (Майнберг, 1995, с. 104–105).
Вместе с тем ряд зарубежных специалистов выступает против многообразия задач и программ в физическом воспитании (например: Kirk, 2004; Rikard, Banville, 2006). Так, Д. Кирк, критикуя подход, ориентированный на многообразие задач и программ физического воспитания (для обозначения этого подхода он использует термин «мультидеятельность»), пишет: «По моему мнению, программы "мультидеятельности" имеют очень ограниченную возможность и не способны формировать и развивать двигательные способности… В попытке достигать несметного числа целей в конечном итоге мы не достигаем ни одной из них» /75/ (цит. по: Алексеев С. В., Гостев Р. Г., Курамшин, Лотоненко, Лубышева, Филимонова, 2013, с. 459).
Заслуживает внимания типология европейских концепций физического воспитания, которая представлена в работах английского ученого Барта Крума (Crum, 1992, 1994). В качестве основных он выделяет пять концепций*.
«Биолого-ориентированная концепция» (в нем. литературе – das biologischorientierte konzept «Uben des Korperlichen»; в английской литературе – training – the physical conception). Исходный пункт этой концепции – система шведской гимнастики, которая создана на границе XVIII–XIX веков. Пером Хенриком Лингом (Per Henrik Ling), впоследствии развита его сыном – Хайдмаром Лингом (Hajdmar Ling) и получила распространение в государствах Западной Европы и Южной Америки. Несмотря на некоторые изменения исходных основ этой концепции, ее основные положения остались нетронутыми. Основная целевая установка данной концепции – использование телесных (физических) упражнений для биологического приспособления органов и систем организма к внешней среде, акцентирование внимания на функции движения для развития человека. При этом она опирается на знания дисциплин медико-биологического цикла. В программах физического воспитания (или дидактических программах), которые опираются на данную концепцию, основной задачей является развитие и повышение кондиционных способностей.
Как замечает по этому поводу В. И. Лях, «задача улучшения кондиционных способностей во всех европейских программах является одной из главных (Hardman, 2001, 2008; Pospiech, 2003; и др.). Ее сторонники ставят перед учениками тренировочные цели (в смысле лучшего биологического приспособления форм и функций человеческого тела к среде)» (Лях, 2009, с. 3).
Критерием эффективности программ, опирающихся на эту «биолого-функциональную концепцию», является выполнение норм физической подготовленности.
Задачи физического воспитания, предусматриваемые данной концепцией, Б. Крум (Crum, 1992) показывает на примере освоения темы «Бег в школьной практике».
Основное содержание занятий предусматривает развитие различных видов выносливости, силы и быстроты. Причем неважно, какое средство выберет учитель: длительный бег, игры или беговые эстафеты – главное, чтобы они соответствовали следующим условиям:
– минимальное время бега 10–15 мин;
– ученики средней и основной школ должны выполнять упражнения с ЧСС около 150 уд мин-1; /76/