Попытка систематизировать различные когнитивные теории и экспериментальные данные на основе понятия ментальной репрезентации предпринята Ж. Ф. Ришаром [29]. Он развивает продуктивный подход, позволяющий отойти от схемы «стимул – промежуточная переменная – реакция» и объединить в единую модель этапы перцептивного входа, планирования, исполнительного действия и оценки результата.
Согласно концепции Дж. Келли, любое событие открыто для многократной интерпретации. Человек воспринимает и осмысливает мир с помощью конструктов: «умный», «мужской»… Без конструктов мир будет восприниматься диффузно. Дж. Келли был одним из первых персонологов, кто придал особое значение когнитивным процессам как основной черте функционирования человека. Он считал, что человек не пассивный организм, реагирующий на внешние раздражители. С его точки зрения, люди ведут себя так же, как ученые, делающие вывод на основе прошлого опыта, и строят предположения о будущем. Все люди, по мнению Дж. Келли, – ученые в том смысле, что они формулируют гипотезы и следят за тем, подтвердятся они или нет, вовлекая в эту деятельность те же психические процессы, что и ученый в ходе научного поиска.
Дж. Келли предполагал, что человек не контролируется настоящими событиями (как предполагал Скиннер), или прошлыми (как предполагал Фрейд), а скорее контролирует события в зависимости от поставленных вопросов и найденных ответов. Основная идея когнитивной теории соответствия Дж. Келли состоит в том, что когнитивная структура человека не может быть несбалансированной, дисгармоничной, если же дисбаланс появляется немедленно, возникает тенденция вновь восстановить внутреннее соответствие когнитивной системы. Поведение человека рассматривается не с точки зрения автоматического реагирования на изменения внутренней и внешней среды, а ставится в прямую зависимость от знаний человека о среде.
Когнитивистский подход может быть охарактеризован как стремление объяснить социальное поведение при помощи описания преимущественно познавательных процессов, характерных для человека. Главный акцент в исследованиях Г. Тэшфел делается на процесс познания. Общая линия связи между этим процессом и социальным поведением прослеживается следующим образом: впечатления индивида о мире организуются в некоторые связанные интерпретации, в результате возникновения чего образуются различные идеи, верования, ожидания, аттитюды, которые и выступают регуляторами социального поведения. Таким образом, это поведение целиком находится в контексте некоторых организованных систем образов, понятий. При объединении этих образований в связанную структурированную систему человеку неизбежно приходится принимать некоторое решение, первым шагом на пути к которому является отнесение воспринимаемого предмета к какому-либо классу явлений, то есть соотнесение его с определенной категорией. Процесс категоризации предполагает избирательное отношение к той или другой категории, что требует, в свою очередь, с особой тщательностью определить значение воспринимаемого предмета. Поэтому главными проблемами социальной психологии когнитивисткой ориентации становятся проблемы перцепции, аттракции, формирования и изменения аттитюдов.
Д. Хейес рассматривает структуру когнитивных процессов, связанных с разрешением проблемных ситуаций: 1. Обнаружение (нахождение) проблемы. 2. Генерализация идей для решения проблемной ситуации. 3. Планирование хода решения. 4. Подготовка к решению проблемной ситуации.
В. Н. Дружинин в рамках когнитивной парадигмы, объясняющей психические процессы в терминах процесса переработки информации, выделяет три основных блока этого процесса: блок приёма, переработки и применения информации, соответственно трем процессам выделяются три общие способности – интеллект, обучаемость, креативность. Каждая из общих способностей проявляется в более частных способностях, является свойством сложной функциональной системы и является в той или иной степени генетически обусловленной.
Рассматривая вопрос соотношения креативности и интеллекта, В. Н. Дружинин сделал вывод: креативность и интеллект являются ортогональными факторами, то есть независимы друг от друга. Креативность и общий интеллект являются способностями, каждая из которых определяет процесс решения мыслительной задачи, однако они играют разную роль на различных этапах этого процесса.
Заслугой данного подхода является установление взаимосвязи мышления и предыдущих уровней. В целом когнитивный подход объединяет разнообразные попытки что-либо измерить, например, перцептивные факторы или типы реакций на разные профессиональные ситуации. Описанный подход позволяет учесть всю сложность взаимодействий между человеком и возникающими ситуациями. Однако ничего не говорит о том, почему один человек склонен видеть причины своего поведения в себе самом, а другие – в других. К сожалению, разнообразные концептуальные наработки когнитивистам не удалось соединить в единую теорию.
Мышление в контексте метакогнитивного подхода
В рамках метакогнитивного подхода сформировалось понятие о классе регулятивных метапроцессов как особой подструктуры системы переработки информации, послужившее основой для создания современной когнитивной парадигмы исследований интеллектуальных способностей.
Метакогнитивизм датируется от опубликования первой работы Дж. Флейвелла о метапамяти (1971). После выхода данной работы стали проводиться экспериментальные исследования метамнестических процессов, результаты которых вывели исследователей на проблему метамышления и сознательной регуляции познавательных процессов в целом.
Метамышление рассматривается представителями данного подхода (Capeling, Keller, Flavell) как процесс регуляции мышления. А. Браун и Г. Уэллмен, исследуя метамышление, выделяют в качестве основных его функций контроль над процессами мышления, их планирование, регуляцию и согласование. Эти процессы появляются и функционируют в сознательной деятельности в зависимости от трудности задачи и специфики мотивации индивида за её решение. В своих более поздних работах Уэллмен разделяет четыре группы явлений, подпадающих под определение «метамышление»:
А. Постоянные знания человека о мыслительных задачах, процессах, стратегиях и др., которые Дж. Флейвелл называет метакогнитивными знаниями, а Г. Уэллман – теорией человека о душе.
Б. Знания о состоянии, содержаниях, пределах собственного мышления в определенный момент времени, который Флейвелл называет метакогнитивным опытом, а Г. Уэллмен – когнитивным слежением.
В. Регуляцию и контроль над процессами и стратегиями мышления.
Г. Сознательные эмоции, сопровождающие процесс познания (Дж. Флейвелл относит эти процессы к метакогнитивному опыту).
Дж. Флейвелл обозначает те ситуации в процессе выполнения деятельности, которые запускают участие в ней мета-познавательных процессов:
• Когда познавательная ситуация нова.
• Когда внимание акцентируется на том, как решающий мыслит.
• Когда решающий обнаруживает существенные рассогласования в деятельности.
• Когда на решение задачи дано много времени.
А. Браун указывает, что при исследовании метамышления следует применять метод словесных самоотчетов испытуемых о том, что им известно о собственном мышлении, например, какие операции мышления и с какой целью они будут использовать при решении экспериментальных задач. Указывая на включенность процессов метамышления в деятельность, Браун отмечает, что их появление и исчезновение в деятельности зависит от факторов трудности задачи и мотивации испытуемого на её решение.
В плане регулятивных функций метамышление исследовал М. Лефебр-Пинар. Автор выделяет такие регулятивные функции метамышления, как активный контроль за процессами мышления, их планирование, регуляцию и согласование.
W. Shneider и M. Pressley разделяют метакогнитивное знание и метакогнитивную регуляцию. Под метакогнитивным знанием понимается знание человека о собственном познании, которое включает в себя осознанные познавательные стратегии, их возможности и ограничения, возможные сочетания в процессе решения задач, а также представления о собственных интеллектуальных возможностях, о том, какие задачи являются более или менее трудными для индивида. Метакогнитивная регуляция предполагает мониторинг и контроль над познавательными процессами в ходе разрешения проблемных ситуаций.
Многие зарубежные авторы подчеркивают возможность целенаправленного формирования метакогнитивных способностей. В частности, B. Campione полагает, что при любом типе обучения необходимо формировать у обучающихся метакогнитивные стратегии, позволяющие структурировать и впоследствии обогащать когнитивный опыт. В качестве основных шагов обучения исследователь предлагает 1) экспликацию стратегии, 2) выяснение условий, в которых она является наиболее эффективной, 3) тренировка способов и вариантов реализации данной стратегии в различных познавательных и проблемных ситуациях.