Читать интересную книгу Становление и развитие православной педагогической культуры в России - Светлана Дивногорцева

Вообще, по поводу состояния образования в народной школе второй половины XIX века примечательно мнение известного историка того времени Ивана Егоровича Забелина (1820–1909), который в 1887 году в одной из своих работ отмечал, что в России школа «есть еще только новорожденное дитя», которому воспитатели и опекуны стараются сообщить то или другое направление, тот или другой характер [62, с. 50]. Со времени отмены крепостного права и появления земских образовательных учреждений общественное сознание по вопросу устройства русских школ отразилось в двух резко противоположных направлениях: одни желали видеть народную школу строго церковной направленности, другие – со светским характером. «До того времени, – пишет Забелин, – школ было так мало, что не могло возникнуть и спора об их характере. Известно, что все бывшие прежде деревенские школы были явлением случайным и не представляли в своем устройстве какой-нибудь строго-обдуманной системы» [62, с. 50]. Однако, примечательно, что Забелин отмечает и такую тенденцию в развитии народной школы конца XIX века: «В последнее время даже из лагерей противников церковного характера народной школы явилось колебание. Прежде они отстаивали идею обустройства народной школы по образцу американской, где не учат религии, а сообщают только множество полезных в жизни знаний. Теперь же начинают соглашаться, что религиозная потребность народа должна быть удовлетворена в народной школе» [62, с. 52].

По мнению историка, в то время когда только начали широко устраиваться народные школы, то есть с 60-х годов XIX века, достаточно было бы подчинить их непосредственному и ближайшему наблюдению духовенства и, конечно, самих учредителей, общин и родителей. Защитники светского характера школы возражали против подобного рода их устройства еще в 60-х годах, аргументируя свои возражения тем, что при контроле духовенства клерикальный характер школы лежал бы тяжелым ярмом на учителях и отчасти на народе. Приходской священник рисовался в то время врагом света и прогресса, на вид выставлялась педагогическая несостоятельность духовенства и будто бы всеобщая нелюбовь к нему народа. Но вышло все наоборот. «По словам профессора Рачинского, – пишет Забелин, – хорошо знающего школу, к образованным в светском смысле учителям народ не оказывает доверия, школы же с церковным характером – процветают… Мы сами слыхали от земских деятелей, занимающихся школами, что если бы земства искусственно не поддерживали школ своей опекой и субсидиями, то из настоящих школ не осталось бы и десятой части; напротив же – церковно-приходские школы все уцелели бы» [62, с. 59–60]. Что касается школ иноверческих, то Забелин предлагал надзор за ними предоставить местным общинам, имеющим право на легальное существование.

Вообще, вопрос об устройстве школ в России широко обсуждался во второй половине XIX века. Появлению в это время идеи русской национальной школы способствовали социокультурные условия, сложившиеся в России в конце XIX века, – становление буржуазной идеологии и формирование новых социальных групп, сословий, что меняло облик страны. Официальные политические силы видели свою стратегическую задачу в сохранении традиционного уклада жизни русского общества. Соответственно была разработана образовательная концепция, главной идеей которой было стремление привести образование «к той… точке, где слиться должны к разрешению одной из труднейших задач времени, образование правильное, основательное, необходимое в каждом веке, с глубоким убеждением и теплой верой в истинно русские охранительные начала Православия, Самодержавия и Народности, составляющие последний якорь нашего спасения и важнейший залог силы и величия нашего отечества» [185, с. 230]. Общие положения официальной народности, сформулированной еще графом С. С. Уваровым, послужили базовым ориентиром развития отечественной школы и педагогики того времени, которые, однако, далеко не всегда получали свое распространение на практике.

Славянофилы, руководствуясь двумя выдвинутыми ими основными принципами русской жизни – православием и общинностью, – указывали на необходимость национального воспитания, нравственная сущность которого выстраивалась бы на основах православного вероучения, ибо «добродетели русского человека не человеческие, а христианские, по крайней мере, христианство составляет основу русского духа» [6, с. 25]. Обращение к традиционным православным идеалам воспитания в общественно-педагогическом движении второй половины XIX века неслучайно, поскольку в решении вопроса об обустройстве массовой школы в России наблюдалось тяготение к западноевропейским образовательным технологиям, которые порой приносили в массовую, особенно городскую школу иной «воспитательный дух» и идеал. На состояние отечественной школы и педагогики данного периода большое влияние оказывали педагогическая культура таких стран, как Германия, Англия, Франция, Швейцария и США. В учебных планах средних учебных заведений наиболее значимое место было отведено изучению древних языков, что зачастую сводило на нет занятия русским языком и словесностью. Иллюстрацией может послужить приведенный в работе Т. А. Криворотовой учебный план Нижегородской губернской мужской гимназии в начале 80-х годов XIX века, в котором мы видим распределение недельной нагрузки в учебных часах по классам (таблица 1) [см. 113, с. 41].

Таблица 1

Учебный план Нижегородской губернской мужской гимназии

* – предметы, где вводилось свободное посещение.

По духу массовые городские, земские школы тоже были далеки от древнерусских школ с их православно-педагогическим укладом, воспитание в них скорее было воспитанием в немецких традициях – прагматическое, педантичное. В основе немецкой педагогики лежали идеи философии И. Канта. Они составляли базовые направления воспитания, к числу которых принадлежали следующие:

1) главная цель всякого воспитания – дисциплина. Являясь «отрицательной и подготовительной» частью воспитания, она «мешает природе извратиться», уничтожая «дурные влияния»;

2) воспитание должно «культивировать людей» посредством обучения и подготовки человека к различного рода деятельности (отсюда энциклопедичность обучения);

3) необходимая черта воспитания – его социальная ориентированность, дабы «приобрести любовь себе подобных и пользоваться их влиянием»;

4) нравственное воспитание личности отождествляемо в первую очередь с законопослушанием» [41, с. 20].

По мнению К. Г. Воблого, подобная система воспитания выносит на передний план идею долга. Однако «есть нечто более высокое, а именно – самопожертвование, т. е. самоотречение и самоотвержение, которое не носит никакого характера обязательности», а потому «стремление изгнать из человеческого поведения всякое участие дея тельности самых благородных и самых возвышенных чувств, каковы: симпатия, любовь, сострадание, – являлось главным пробелом Кантовской морали» и всего немецкого образования [41, с. 22]. Следуя немецкой методе, характерной чертой русской городской школы XIX века становится воспитание в своих учениках дисциплины и покорности.

В противовес западноевропейскому влиянию в российской школе, а также вследствие влияния реформы 1861 года и возникла идея создания русской национальной школы. Высказанная философами-славянофилами, а затем теоретически и практически обоснованная в трудах известнейшего педагога-ученого К. Д. Ушинского, она пользовалась поддержкой многих видных педагогов, писателей, общественных деятелей того времени. Однако понимали они ее порой по-разному.

Основной и наиболее проработанной идея народности образования была характерна для творчества К. Д. Ушинского. К ее решению он подходил довольно широко – «как философ, политик, педагог, человек, имеющий христианский опыт» [38, с. 105]. Как и славянофилы, Ушинский был глубоко убежден в том, что каждый народ обеспечивает свое место в истории. Как педагог, он говорил, что место это обеспечивается воспитанием. Выступая против насаждения в России западного образа жизни, он считал, что изменение уклада может привести к разрушению русской государственности и гибели русского народа: «Каждому народу суждено играть в истории свою особую роль, и если он позабыл эту роль, то должен удалиться со сцены: он более не нужен. История не терпит повторений. Народ без народности – тело без души…» [211, с. 161]. Цель воспитания и главное его направление он считал различными у каждого народа, тогда как педагогические частности могут свободно переходить от одного народа к другому. Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у других народов. Поэтому дух школы, ее направление, ее цель должны быть обдуманы и созданы самим народом, сообразно его истории, степени его развития, его характера, его религии. Государство же, если не хочет быть бессильным, должно осуществлять народное воспитание, суть содержания которого Ушинский определил так: религия, родной язык, история, природа. Дело народного воспитания должно быть освящено Церковью, а сама школа – быть преддверием Церкви. «В основу всяких прочных улучшений в народном быте, в основу всякого движения вперед цивилизации сельского населения должна, необходимо, лечь народная школа, которая бы, внося в наши села и деревни здравое первоначальное воспитание, открыла зрение и слух, душу и сердце народа урокам великих наставников человечества: природы, жизни, науки и христианской религии», – писал он [211, с. 132].