Читать интересную книгу Лекции по общей психологии - Лев Ительсон

Возьмите для примера повесть «Нос» Гоголя. Ведь не бывает в жизни такого. Где это видано, чтобы нос удрал с лица своего владельца, отправился гулять и стал еще действительным тайным советником? Но что выразил Гоголь этой фантастической системой образов? Вообще-то говоря, как во всяком настоящем произведении искусства, в нем выражено очень многое. Но, в частности, воплощена и бессмысленность бюрократического общества того времени, того общества, которому не важно, что представляет собою человек. И даже если это «черте что», какой-то беглый нос, но он тайный советник, то он может издеваться над простым человеком, даже над своим бывшим владельцем. Может накричать на него и выгнать. Он — хозяин. В сущности, в этом мысль, в этом идея повести, а не в том, что нос сбежал. Тот, кто читал «Нос» просто как фантастический рассказ, не умеет понимать искусства. Понимает искусство тот, кто в этом случае, так сказать, видит «дальше носа».

Но мы, увлекшись искусством, изрядно отвлеклись и поэтому вернемся сейчас к главному вопросу, которым занимаемся.

Мы установили, что образное мышление отражает существенные связи действительности специфическим способом — воплощая их в движении и изменении образов представлений, т.е. через преобразование представлений. При этом часто несущественно, какие именно вещи и ситуации воспроизводятся в представлении. Обычно это определяется опытом человека (или народа). Важно лишь, чтобы эти образы находились между собой в отношении, которое демонстрирует соответствующую связь. Например, та же самая идея, что только своевременные действия целесообразны, может быть образно выражена самыми разными ситуациями: «После драки кулаками не машут». «Зубов не стало — а орехи принесли». «Пропустя лето — по малину не ходят» (русские пословицы). «После дождя плащ не надевают» (персидская). «Стал запирать конюшню, когда коня украли» (татарская). «Косы заплетать, когда волосы вылезли» (бенгальская). «Когда дом сгорел, поздно рыть колодец» (тамильская). (Примеры взяты из работы аспиранта Л.М. Клыгина.)

Таким образом, отражение объективных связей реальности принимает форму идеального экспериментирования над образами, отыскания системы образов, которая выражает соответствующую связь или отношение. Иначе говоря, объективные связи реальности здесь отражаются путем оперирования образами, точнее — замены практических действий с вещами идеальными действиями с образами вещей.

Это отчетливо обнаруживается, если, обратившись к онтогенезу мышления, взять период развития ребенка, когда у него еще нет понятийного мышления. Возьмем здесь стык двух критических периодов: (а) когда уже есть образное отражение реальности, но еще нет образного мышления; (б) когда есть уже образное мышление, но еще нет понятийного отражения реальности. Сравним, как происходит решение ребенком тех же самых задач в каждый из этих периодов.

Классические эксперименты такого рода проводились Жаном Пиаже. Вот некоторые из них:

Эксперимент № 1. Ребенку даются несколько рюмочек и корзинка с яйцами. Задача заключается в том, чтобы выбрать из корзины столько яиц, сколько имеется на столе рюмочек. Дети легко решают эту задачу, укладывая перед каждой рюмочкой по одному яйцу. Однако, когда экспериментатор разрушает это соответствие, данное восприятием, разложив яйца через определенные пробелы, а рюмочки для яиц поставив в виде компактной кучки, дети говорят, что рюмочек стало меньше (вплоть до 6-летнего возраста). Иначе говоря, для них оказывается недоступно понимание постоянства числа предметов, независимо от их перемещения в пространстве.

Эксперимент № 2. Даны два лабораторных стакана. Один — высокий и узкий, а другой — низкий и широкий. Сравнивая непосредственные восприятия, дети легко определяют, какой из стаканов выше и уже, а какой ниже и шире. Далее дети переливают жидкость из высокого узкого стакана в низкий широкий. Другой вариант: из одного большого стакана они разливают воду по нескольким маленьким. Хотя ребята сами переливали жидкость, до 6-летнего возраста они считали, что при этой операции количество жидкости возрастало или убывало. Например, когда жидкость переливали из низкого широкого стакана в высокий и узкий, ее уровень в узком стакане, естественно, становился выше. Видя это, дети считали, что количество воды увеличилось. Иначе говоря, сохранение количества вещества при изменении его формы оказалось для них также недоступным.

Эксперимент № 3. В нем были использованы два стержня одинаковой длины, расположенных параллельно. Один из них был сдвинут по отношению к другому. И снова дети, сконцентрировав свое внимание на с^-мом факте смещения стержня, даваемом восприятием, считали, что один стержень длиннее, а другой короче. Иначе говоря, у них отсутствовало понимание сохранения длины предметов при их перемещении.

Эксперимент № 4. В нем были использованы две плоскости, на которых были изображены луга. На каждом лугу паслась игрушечная корова. На каждом из лугов одновременно поставили по игрушечному домику, затем еще по одному и так до 14. Однако, на одном поле домики ставились близко друг к другу, почти вплотную. На другом же поле они были разбросаны по всей его площади. Как указывает Пиаже, проблема заключалась в следующем. Будет ли незанятая площадь на обеих лугах восприниматься как равная? Для этого ребенку задавали вопрос: «А что у обеих коров одинаковое количество травы для еды?» Оказалось, что вплоть до 6-летнего возраста дети были не в состоянии обнаружить равенства оставшихся незанятыми площадей.

Эксперимент № 5. На плоскости было изображено озеро с множеством островов различного размера. Дети должны были построить на этих островах из кубиков домики «с одинаковой вместимостью внутри», т.е. одинакового объема. Эксперимент показал, что до 5—6-летнего возраста дети сооружали свои домики одной и той же высоты, независимо от площади основания.

В эксперименте № 6 изучавшиеся ребята наблюдали уровень воды в стоящих и наклоненных банках. Хотя банки наклоняли на их глазах, но до 5—6-летнего возраста дети не в состоянии были вообразить себе, что уровень воды в наклонных бутылках может быть горизонтальным. Им казалось, что вода должна наклоняться вместе с бутылкой.

Во всех приведенных экспериментах дети опирались только на воспринимаемые «видимые» отношения между предметами. И поэтому не могли обнаружить стоящих позади них существенных, но невидимых объективных отношений, таких как постоянство количества, объема, длины, площади и т.д. при перемещении предметов в пространстве.

Как видим, одно восприятие прошлой ситуации и сравнение ее с текущей не позволяют обнаружить таких существенных свойств предметов, как инвариантность их массы, размера, площади, объема, формы при перемещении в пространстве. На перцептивном уровне решения задачи ребенок опирается на то, что он отчетливо видит и то, что он видел. Например, уровень воды до переливания и после переливания. Воспроизводя в памяти предыдущее восприятие и сравнивая его с текущим, он отчетливо видит, что интересующая его величина изменилась. Отсюда и ошибка. Следовательно, одно только сопоставление прошлых и текущих восприятий не дает возможности обнаруживать многие существенные, но невидимые объективные отношения вещей (их инвариантные свойства) и успешно решать задачи, опираясь на эти объективные свойства вещей.

На втором этапе развития — после 5—6 лет описанные задачи решаются ребенком верно. Как это происходит? Анализ показывает, что решающую роль играют здесь идеальные действия, которые Пиаже назвал обратными операциями. Они заключаются в восстановлении исходной ситуации путем противоположного действия над объектами. Например, когда из широкого сосуда жидкость перелили в узкий, уровень жидкости повысился. Однако, если мы обратно перельем жидкость из высокого сосуда в низкий, ее прежний уровень восстановится. Отсюда обнаруживается, что количество жидкости при переливании не изменилось.

Но тут есть одна тонкость. Сколько бы ребенок ни переливал жидкость туда и обратно, до 5—6 лет он все равно не обнаруживает сохранения ее количества. Наоборот, он упорно каждый раз считает, что это количество то увеличилось, то уменьшилось, в зависимости от повышения или понижения столбика жидкости.

Почему это происходит? Дело в том, что в каждый данный момент мы видим только одно состояние объекта. Например, видим данное количество воды или только в высоком сосуде, или только в узком. Чтобы сопоставить то, что мы видим с тем, что было бы или будет, если бы вода находилась в широком сосуде, мы должны одновременно с тем, что видим, представить себе, что было бы, если была бы осуществлена обратная операция. Следовательно, обратный процесс в этом случае принципиально может быть осуществлен только в воображении, т.е. путем оперирования над представлениями вещей, а не над самими вещами. Такое оперирование образами позволяет, как мы видели, обнаружить определенные объективные всеобщие свойства вещей. При этом оно проникает уже в такие объективные свойства реальности, которые еще недоступны сенсомоторному мышлению (например, инвариантность количества вещей, их массы, объема, длины и формы к перемещению в пространстве и т.д.). Эти обнаруженные всеобщие свойства вещей становятся той рамкой, в которую укладываются текущие чувственные образы. Такие рамки, т.е. способы представления окружающего мира, можно рассматривать как структуру образного интеллекта.