Стремясь выделить в мышлении творческий момент, способность мыслящего человека открывать новое, гештальт-психологи противопоставили продуктивное мышление (М. Вертгеймер: что лучше – мыслить или знать?) репродуктивному, основанному на прошлом опыте. Они затратили немало усилий на экспериментальное обоснование тезиса о том, что прошлый опыт является тормозом, препятствующим видению нового (К. Дункер, Н. Майер, Л. Секей и др.).
Как показали исследования, проведенные Л. Секеем, продуктивное, т. е. творческое, мышление протекает в ходе проблемного обучения так же, как в процессе решения человеком каких-либо проблем. Отсюда Л. Секей приходит к выводу о прямой связи между продуктивным мышлением и проблемным обучением [32, C. 367]. Проблемное обучение открывает реальную возможность включить в содержание образования, а именно в учебные предметы, новый компонент содержания – опыт творческой деятельности людей в виде системы проблемных задач и методов их решения.
Гештальтпсихологи показали наличие особого свойства продуктивного мышления, которое заключается в умении отказаться от стереотипного способа действия и выделить новые, необычные свойства и отношения объектов. Для этого субъекту необходим как прошлый опыт владения способами решения, так и умение преобразовывать их в условиях проблемной задачи.
В работах В. Кёлера, К. Коффки вводится понятие практического мышления, которое рассматривается как включенное в практическую деятельность, но при этом является элементарным и нетворческим. Именно поэтому В. Кёлер назвал обезьяну рабом зрительного поля.
Гештальтпсихологи анализировали составляющую творческого мышления – интуитивное понимание. Но их изучение не вышло за рамки определения механизмов интуиции. В большинстве этих работ фактически не учитывались индивидуальные различия в творческих способностях. Креативный процесс они описывают как разрушение существующего гештальта для построения лучшего.
Гештальтпсихология, охватывая исследуемые проблемы достаточно целостно, объясняет творчество, в том числе и в процессе решения профессиональной ситуации, следующим образом: человек создает мысленный образ (Gestalt) объекта/ ситуации, перестраивает его, меняет связи между элементами до тех пор, пока неожиданно не возникает новое решение, удовлетворяющее поставленной цели. Однако ответа на то, как рождается новое решение, не найдено. Концепции мышления, разработанные гештальт–психологами, были умозрительными, так как опирались на материал самонаблюдения и рассуждения испытуемых во время решения.
Своего рода продолжением гештальт-психологии является гештальт-терапия (Ф. Перлз, И. Польстер, М. Польстер, Д. Энрайт, Р. Персонс, Д. Рейнуоттер, К. Наранхо и др.), которую можно рассматривать как продуктивный подход к увеличению эффективности профессионального мышления по следующей формуле: актуальность → осознанность → ответственность. Человек первоначально познает конкретную ситуацию и проблему в ней. Определяет степень её актуальности на данный момент, а также свое эмоциональное отношение к ней. Далее субъект создает благоприятные условия, под влиянием которых он может адекватно осознать переживаемые им состояния, а затем берет на себя ответственность за происходящие в нем самом процессы (эмоциональные, когнитивные, ценностные и регулятивные). Занимая таким образом авторскую позицию, человек более уверенно разрешает возникающие в его жизни затруднения, что приводит к «закрытию гештальта». Незавершенный гештальт отнимает много жизненной энергии человека.
Если плодотворное исследование операционного содержания мышления – заслуга гештальт-психологов, то личностный компонент мышления описан, на наш взгляд, именно в гештальт-терапии. В русле этой терапии формулируется мудрая мысль: адекватно уверенный в себе оптимист – это тот, кто знает, что он будет делать в случае неудачи, а не тот, кто больше занят мыслями, что он будет делать в случае успеха. Выигрывают первые. Следовательно, позитивное отношение к неудачам как к полезному опыту помогает учителю быть мудрее в процессе решения даже очень сложных профессиональных ситуаций. В целом гештальт-терапевтическое направление указывает на важность сознательного отслеживания и регуляции ритмов контакта индивида со средой.
Психоаналитическая концепция мышления
В рамках психоаналитической концепции мышление рассматривается как форма блокады потребностей. В качестве единицы мышления выделяется защитный механизм, основное назначение которого – сохранение самооценки. Психологические защиты функционируют как определенный аспект мышления, отражающий связи между «Я» и «Оно» (ось удовольствия-неудовольствия). З. Фрейд считал, что творческий продукт является результатом косвенного выражения сексуальной и агрессивной энергии, которой не дали выразить себя более прямым путем.
З. Фрейд, анализируя такую форму мышления, как отрицание, детально описал генерирование мыслительных операций. Показанный им механизм вскрывает порождение мысли на первичном когнитивном уровне ощущений. В результате психологической защиты, направленной на уменьшение эмоциональной напряженности, происходит искажение восприятия, осмысления и понимания действительности.
Это станет совсем ясно, если мы, вслед за Э. Фроммом, рассмотрим функцию рационализации: «Каким бы неразумным или аморальным ни было действие, человек испытывает неодолимое стремление рационализировать его, то есть доказать себе и другим, что действие определялось разумом, здравым смыслом или по меньшей мере общепринятой моралью. Ему нетрудно поступать иррационально, но для него почти немыслимо не придать своему действию видимость разумно мотивированного» [38, C. 68].
Человек, по Э. Фромму, обнаруживает вокруг себя много озадачивающих его явлений и, обладая разумом, должен находить их смысл, включать их в определенный контекст, который он может понять и который даст ему возможность мысленно оперировать им. «Чем дальше развивается его разум, тем более адекватной становится его система ориентации, то есть тем более она приближается к реальности» [38, с. 65]. Потребность в системе ориентации существует на двух уровнях. «Первая и наиболее фундаментальная потребность – иметь какую-то (выделено Э. Ф.) систему ориентации, безотносительно к тому, истинна она или ложна. Без такой субъективно приемлемой системы ориентации человек не может оставаться в здравом рассудке. На втором уровне потребность состоит в том, чтобы посредством разума быть в контакте с реальностью, постигать мир объективно. Однако необходимость развивать разум не так насущна, как потребность иметь какую-то систему ориентации, так как в этом случае на карту поставлено счастье и спокойствие человека, но не его психическое здоровье» [45, с. 67].
Э. Фромм считает, что объективное постижение мира не является для человека самоцелью, поскольку, будучи созданием, он испытывает потребность трансцендировать, превзойти свое положение пассивного создания. Трансценденции реализуются посредством творчества. «В акте творения человек трансцендирует, преодолевает пределы самого себя как создания, поднимаясь над пассивностью и случайностью своего существования к царству целеустремленности и свободы» [38, с. 29]. В потребности человека трансцендировать пределы проявляется разум как способность человека постигать (выделено Э. Ф.) мир мыслью, в протиположность интеллекту, который является способностью человека манипулировать (выделено Э. Ф.) миром посредством мысли [38, с. 66]. Разум, по мнению Э. Фромма, – способность к объективности. Разум стремится к достижению истины, поэтому он должен охватывать весь мир, с которым сталкивается человек. В процессе таких столкновений неизбежно возникают разнообразные проблемные ситуации.
Так, М. Мид отмечает, что в проблемной ситуации, когда психическая регуляция индивидуального поведения совершается автоматически, человек ведет себя в соответствии с запечатленными на подсознательном уровне схемами поведения. Причем, ассоциативное содержание мышления сопровождается эмоциональными переживаниями. Знакомство с такой теорией позволяет объяснить психологические причины «соскальзывания» специалиста, находящегося в условиях трудной профессиональной ситуации, на защитные механизмы как в процессе её анализа, так и её разрешения.
А. Адлер смещает акценты с сексуальной сферы на социальную, а творчество трактовал как специфический способ компенсации комплекса неполноценности. К. Юнг рассматривал стремление к творчеству как часть базовой энергии либидо. В самом же феномене творчества он видел проявление архетипов коллективного бессознательного, пропущенных сквозь призму индивидуального опыта и восприятия творца.